論文關(guān)鍵詞：哲學(xué)解釋學(xué)　德育　理解

　　論文摘要：德育所依存的是一個(gè)“人”的世界，一個(gè)充滿了鮮活生命的生活世界。在這個(gè)世界里，教師與學(xué)生相互交流、相互理解。傳統(tǒng)的灌輸式德育把德育過(guò)程當(dāng)成是道德知識(shí)的識(shí)記過(guò)程，忽視師生之間的相互理解。要使德育擺脫這種困境，走向理解是一條出路。

　　隨著全球化的加速，民族之間、國(guó)家之間的競(jìng)爭(zhēng)與合作與日俱增，相互理解精神已經(jīng)成為民族之間和國(guó)家之間的普遍的心理需求。體現(xiàn)這種時(shí)代精神的理解理論探討的日益深入為德育中理解的引入提供了契機(jī)。本課題的研究借鑒了伽達(dá)默爾哲學(xué)解釋學(xué)的思想，他關(guān)心的就是人與世界最基本的狀態(tài)和關(guān)系。他認(rèn)為理解遍及人和世界的一切關(guān)系，理解的過(guò)程發(fā)生在人類生活的一切方面，是整個(gè)人類經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。從理解方面來(lái)透視學(xué)校德育的現(xiàn)實(shí)，我們看到理解問(wèn)題被極大忽視的狀況：
　　一、重識(shí)記輕理解。每一項(xiàng)道德內(nèi)容都產(chǎn)生于人與其生活世界的特定的交往關(guān)系中，我們把這種關(guān)系稱之為“背景”。在現(xiàn)實(shí)德育中，這個(gè)“背景”常常被忽視，相反浮在表面的道德知識(shí)、行為表現(xiàn)卻受到過(guò)多的重視。傳統(tǒng)的德育讓學(xué)生知道了道德是什么，卻又不知道為什么是這樣，這是因?yàn)閷W(xué)生僅僅反映了道德，而沒(méi)有理解道德。理解不是對(duì)老師所講授的道德知識(shí)的識(shí)記，而是教師、學(xué)生和德育文本的視域融合。雖然各自的視域不同，但視域決不是封閉的。理解一開(kāi)始，理解者的視域就進(jìn)入它要理解的那個(gè)視域，隨著理解的進(jìn)展而不斷擴(kuò)大、拓寬和豐富。二、未充分正視學(xué)生的前見(jiàn)。這里強(qiáng)調(diào)的前見(jiàn)主要是指學(xué)生在理解之前已經(jīng)具有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)水平和理解能力等。受強(qiáng)制性灌輸習(xí)慣的影響，現(xiàn)行的德育還不同程度的存在著統(tǒng)一性和同一性的特點(diǎn)。道德不是一成不變的知識(shí)，它本身是具有理解性的，不同的學(xué)生對(duì)道德會(huì)產(chǎn)生不同的理解。理解本身具有歷史性意味著兩層意義：第一，理解是對(duì)歷史的理解，沒(méi)有歷史，理解便不可能，因?yàn)槿耸巧钤跉v史中的。第二，正因?yàn)槔斫馐窃跉v史中展開(kāi)的，因而也就具有歷史性。由于前見(jiàn)的存在，也由于每個(gè)學(xué)生的理解能力和思維能力的不同，使得不同的學(xué)生在同一德育過(guò)程中產(chǎn)生不同的思想覺(jué)悟。所以德育不能完全注重同一性，要因材施教。

`NextPage`　　傳統(tǒng)解釋學(xué)關(guān)注理解方法的尋找而忽視了對(duì)理解條件的思考。哲學(xué)解釋學(xué)的一個(gè)重要進(jìn)步就是注重理解條件的探討：一、善待前見(jiàn)。伽達(dá)默爾把前見(jiàn)區(qū)分為兩類。一類是“合法的前見(jiàn)”，即歷史賦予的，對(duì)理解有正價(jià)值的、人永遠(yuǎn)無(wú)法擺脫的前見(jiàn)。它來(lái)自人對(duì)歷史文化的繼承。另一類是“盲目的前見(jiàn)”，指?jìng)€(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活中不斷接觸吸收的、可以消除的見(jiàn)解和觀念等，它們主要來(lái)自于人們對(duì)各種各樣權(quán)威的盲目順從。這種前見(jiàn)往往會(huì)妨礙學(xué)生正確理解的實(shí)現(xiàn)，使理解走向單一和死板。如果沒(méi)有特殊原因應(yīng)在克服之列。二、把握時(shí)間間距。近代方法論解釋學(xué)把間距視為理解的障礙，伽達(dá)默爾的解釋學(xué)則強(qiáng)調(diào)我們與歷史之間存在的時(shí)間間距不僅不是理解的障礙，反而是我們不斷產(chǎn)生新理解和新真理的意義源泉。間距是客觀存在的，從根本上說(shuō)是不可克服的。在德育過(guò)程中，教師理解學(xué)生需要時(shí)間，對(duì)學(xué)生的了解過(guò)程和對(duì)各種事件的分析處理過(guò)程就是時(shí)間間距發(fā)揮作用的過(guò)程。學(xué)生理解教師同樣也需要時(shí)間，這個(gè)過(guò)程可能比教師理解學(xué)生的過(guò)程更漫長(zhǎng)。三、積極融合視界。所謂視界融合不是簡(jiǎn)單地服從或重疊，而是教育者與受教育者商談達(dá)成的關(guān)于特定話題的共識(shí)。教育者向受教育者敞開(kāi)自己的視界，受教育者做出應(yīng)答。在這種相互作用下，教育者和受教育者都盡可能地從積極方面理解對(duì)方視界中的特殊性，同時(shí)盡可能地反思自己視界中的不合理成分，并通過(guò)清除這些不合理成分為接納對(duì)方的合理差異騰出空間，就是視界的共同區(qū)間即實(shí)現(xiàn)視界融合。四、駕馭理解循環(huán)。在伽達(dá)默爾看來(lái)理解循環(huán)也是解釋循環(huán)。強(qiáng)調(diào)德育文本自身的整體與部分的關(guān)系，就是強(qiáng)調(diào)德育文本有獨(dú)立于環(huán)境的永恒不變的原意即文本的客觀性。強(qiáng)調(diào)歷史、社會(huì)等與德育文本的整體與部分的關(guān)系，就是強(qiáng)調(diào)文本沒(méi)有原意或者原意是由讀者賦予的即文本的主觀性。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解永遠(yuǎn)是相對(duì)的，循環(huán)永遠(yuǎn)不會(huì)消失，理解就是一個(gè)意義預(yù)期、籌劃與具體的理解相互循環(huán)的進(jìn)程，這說(shuō)明理解是發(fā)展的、前進(jìn)的，也表明理解是開(kāi)放的、無(wú)限的。受教育者與德育文本的視野融合并不是在一次融合中終結(jié)，而是不斷的融合，從而不斷生成個(gè)體價(jià)值與意義。
　　參考文獻(xiàn)：
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